摘　要: 大学本科教育是高等教育制度的主要组成部分, 是高等教育的“母机”, 具有承上启下的作用, 它既肩负着为社会输送合格的受过高等教育普通型的人才, 又要为培养专门人才的研究生教育提供高质量的“原材料”。自大学诞生以来, 无论是中国或是外国的大学, 不管是自觉或不自觉, 其培养人才无不遵循着某种模式。国际上关于培养人才的模式逐渐演变成两种有代表性的模式, 即通才教育和专才教育。对于这两种模式, 在我国已经争论了半个多世纪。本文的目的是想对这场争论的历史、现状以及未来的趋向发表一点看法。

关键词: 大学; 本科教育; 模式; 培养目标

意大利博洛尼亚大学是公认的世界上最古老的大学, 她于1088 年诞生于意大利北部的博洛尼亚,至今已有919 年的历史。自大学诞生起, 她就肩负起培养人才的使命, 而且随着时代的变迁, 大学的培养目标也随之不断改变。目前, 世界上大学本科培养人才的模式主要有两种, 即以美国为代表的通识教育(我国多称通才教育) , 它始于1917 年哥伦比亚大学开设的“人文经典课”; 另一种是以前苏联为代表的专才教育, 它是在苏联十月革命胜利以后, 按照伊万·安德列耶维奇·凯洛夫( Ivan An2dreevich Kairov , 1893 –1978) 的教育思想和计划经济的需要逐步形成的。在我国大学诞生后的百年历史中, 既实行过欧美式的通才教育, 也照搬过苏联的专才教育。那么, 到底哪一种模式更好呢? 我国大学本科现在应当采用什么样的模式呢? 本文将对这一争论的问题作简要的历史回顾, 比较这两种模式的培养目标, 并展望高等教育大众化进而普及化以后大学培养人才的模式。

一、两个口号之争的回顾

中国最早的近代大学, 大都是在洋务运动和戊戌变法的思想影响下诞生的。例如, 洋务运动造就的两所大学分别是: 于1895 年创办的“中西学堂”(北洋大学前身) 和于1896 年创办的“南洋公学”(上海交通大学前身) 。在戊戌变法的前后, 也创办了几所大学, 如于1893 年创办的武昌“自强学堂”(武汉大学前身) , 于1897 年创办的长沙“时务学堂”, 于1898 年创办的“京师大学堂” (北京大学前身) 等。显而易见, 我国近代大学是在“中学为体、西学为用”的指导思想下, 在学习和借鉴西方科学和教育经验的基础上发展起来的。因此, 我国大学的源头乃是以欧美国家的大学为摹本, 无论是大学的体制或是教学制度、教学内容基本上是引进的。在本科培养人才上, 无论是国立大学或是私立大学、教会大学, 在解放前都是按照西方大学通才教育的模式。

蔡元培校长领导的北京大学和梅贻琦校长领导的清华大学就是实行通才教育的典型代表。当年蔡元培领导北大时, 就反对专才教育, 主张“沟通文理”的通才教育。他指出: “教育是帮助被教育的人, 给他能发展自己的能力, 完成他的人格, 于人类文化上尽一分子的责任; 不是把被教育的人, 造成一种特别的器具, 给抱有它种目的的人去应用。” 梅贻琦在“大学一解”一文中指出:“教育重心所倚, 应在通而不在专”, 因为“通识为本, 专识为末”。著名的国学大师钱穆先生早在1929 年就撰文指出: “今日国家社会所需者, 通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授, 则只望人成为专家, 而不望人成为通人。夫通方之与专门, 为智识之两途, 本难轩轾。” 在解放以前,对于通才与专才教育虽也有不同的看法, 但通才教育乃是教育界的共识。

今年是西南联合大学创立70 周年, 北京大学、清华大学和南开大学联合在天津举行了庆祝大会。国内教育界和新闻界纷纷撰文和发表谈话, 一致肯定了这所在战乱年代临时组建的大学成功经验。在办学的8 年中, 西南联大共培养了3 700 人, 从中出现了两个诺贝尔奖获得者、7 个两弹一星功勋科学家和173 个院士。为什么在物质条件极端困难的条件下, 西南联大能够达到世界一流大学的水平呢? 主要的原因是, 当时的西南联大享有完全独立自主的体制, 其中教育独立、学术自由、通识教育、教授治校、学生自治就是其成功的经验, 这是值得我国今天大学认真学习和借鉴的。

旧中国的高等教育比较薄弱, 直到1951 年院系调整以前, 全国只有211 所大学。自1951 年至1953 年, 全国自上而下地对高等学校的设置和院系进行了大规模的调整, 1952 年调整后只有201所, 到1953 年又减至182 所。1951 年11 月, 在京召开了全国工学院院长会议, 从而揭开了全国高等学校院系调整的序幕。这次高等学校的院系调整, 是在“以俄为师”和“一边倒向苏联”的形势下, 在苏联的教育理论和教育制度的影响下进行的。苏联高等学校是强调专业教育的, 每个系设若干专业, 每个专业又分若干专门化, 其宗旨是培养高级专家。

1951 年的高等学校院系调整, 对于新中国优先发展重工业为重点的经济建设曾经起了很大的促进作用。但不可否认, 在院系调整中, 我们曾经犯了片面性的错误, 以苏联的专才教育完全代替了欧美的通才教育, 所造成的后遗症也是极其深远的,以至于时隔50 多年, 仍然扭转不过来苏联专才教育模式在我国大学中的影响。

其实, 关于通才与专才模式的争论, 无论是在调整中或是调整之后, 一直存在激烈的争论。当时, 把“通才”(通识教育) 与“专才”(专业化教育) 的辩论, 形象的比喻为“电线杆式”与“宝塔式”之争。这是解放后关于“专才”与“通才”的第一次争论。代表通才教育的一方是当时各大学的校(院) 长、教务长和知名教授, 他们大多都是留学欧美国家回国的博士, 不仅对通才教育有直接的体会, 而且也是其受益者; 争论的另一方是当时的教育行政领导部门, 他们出于形势上的压力, 强行推行包括专才教育在内的苏联的教育体制和模式。本来, 按照什么模式办学, 纯粹是教育领域里的学术之争, 应当允许各种方案争鸣和进行实验。但是, 当时把向苏联学习看作是政治态度和立场问题, 不接受苏联的模式, 就是反对学习苏联社会主义先进教育经验。同时, 把通才教育批判为资产阶级的, 是理论脱离实际的, 是资本主义市场经济的产物。这次争论, 是以把持通才教育观点的知识分子打压下去而告终, 他们之中的不少人在思想改造和反右派斗争运动中还受到了批判。

关于通才与专才的第二次争论, 是发生在上个世纪70 年代末和80 年代初。在十一届三中全会上, 中央提出了“解放思想、开动脑筋、实事求是、团结一致向前看”的方针, 决定要把党的工作重心转移到“四个现代化”建设上来。在这种形势的鼓舞下, 广大知识分子思想大解放, 掀起了教育战线上的拨乱反正热潮。所谓拨乱, 就是要批判和肃清“四人帮”在教育上左的一套做法; 所谓反正, 就是使我国高等教育工作回到符合教育规律的正确轨道上来。

自80 年代初以来, 许多学者就呼吁实行“通才教育”, 不断提倡“理工结合”、“文理渗透”, 倡导“科学教育与人文教育结合”。针对教学中实用主义的倾向, 反对大学生只学狭隘的专业知识, 要求拓宽专业口径, 加强基础教育, 尊重学生的志趣和选择权, 多开选修课, 重在培养学生的能力。

在这场争论中, 北京大学前校长周培源先生是一面旗帜。他不仅是一位卓越的物理学家, 而且还是一位杰出的教育家。1981 年4 月2 日, 他在《人民日报》上撰文, 批判了曾经流行的“急用先学”、“立竿见影”、“以产品代教学”和“把实验室车间化”等左倾口号, 主张“通才教育”。他介绍了美国大学里的自由选系、选课和通才教育制度,反对主观主义的招生计划, 呼吁教育部要放权, 主张大学自主办学。他说: “大学任务是培养人才,这里有两点必须考虑。其一, 是社会需要; 其二是必须按照受教育者的特点去培养, 做到‘人尽其才’、‘因材施教’。一所好的大学, 就是要使这两方面得到统一。”

苏步青先生不仅是我国的数学大师, 而且是一位著名的教育家, “苏步青效应”是人所共知的。在培养人才上, 他主张通才教育, 强调培养出类拔萃的人才, 欢迎学生超过自己。他说: “要培养通才, 不仅要懂数学, 也要懂得化学、懂得物理学,还要懂得生物学, 要培养学生在实践中增长才干。比如, 遗传学里要解决遗传因子问题, 就要应用数学, 需要数学理论来解决, 可是搞数学的又不懂遗传学, 那怎样解决科学难题呢?”

在这一次讨论中, 支持“通才教育”的代表人有江应中等, 他们认为: “综合性的通才是现代人才的特点, 是高等教育的目标方向。”主张“专才教育”的代表人有阎风高和李景成等, 他们认为:“通才教育是适应资本主义制度的市场经济而产生的, 不适合社会主义制度。”第三种观点是主张“通才”与“专才”相结合, 实际上西方大学中的通识课与核心课就是通与专相结合的例证, 持这种观点的代表人有刘道玉、朱九思和潘懋元等。

通才与专才的概念是相对而言的, 所谓通才也不是贯通古今和博大精深; 所谓专才也不是学养极深的专门家。从本来意义上, 它们只是形容培养的学生知识面宽与窄的区别。因此, 任何把通才与专才作极端的理解, 都是不妥当的。

这二次关于倡导通才教育的讨论, 最终还是以不了了之而告终, 因为国家教育主管当局对这些建议采取了充耳不闻的态度。在这种情况下, 也没有任何一所大学敢冒天下之大不韪进行通才教育改革试验。所幸的是, 在这次讨论中, 没有对持“通才教育”的人“带帽子”和“打棍子”, 这毕竟是时代的进步。

进入21 世纪以后, 随着全球经济的国际化,于是大学教育国际化也就成了高等教育界的热点。为了使我国大学与国际接轨, 关于通才教育问题又重新提到我们的面前, 这是我国关于通才与专才的第三次大讨论。无论从广泛性或是深刻性来看, 这次讨论都超过了前两次, 重要的是, 现在辩论的气氛也比过去宽松多了。从广泛性看, 不仅学校领导、教师而且大学生也都在思考和议论通识教育,甚至还把通才与专才的辩论搬上了全国大学生辩论赛, 引起了大学生们广泛的、激烈的论争。从深度看, 这次讨论不仅仅停留在口头上, 个别大学还率先开始了通才教育的改革试验, 并且取得了一些有益的经验。

例如, 复旦大学从2005 年开始, 对3 700 名新生进行为期一年的通识教育。该校成立了复旦学院, 专门承担通识教育的教学与管理任务, 参照西方著名大学“住宿学院制”和我国书院文化传统,对大学生进行全面的素质熏陶。该校参照解放前清华大学梅贻琦校长设计的1 + 3 的模式, 实施一年通识教育和三年专业教育, 实际上这仅仅只是一种过渡型的模式。经过一年的实践, 收到了一定的效果, 尽管还存在着不少问题, 但重要的是该校冲破了传统专业教育的阻力, 在中国重新开启了通识教育之路。

回顾过去50 多年关于“通才”与“专才”的争论, 我们应该得出什么样的结论呢? 到底哪一种人才模式更符合人才成长的规律呢? 看来, 要对这两种模式做出绝对的好或不好的结论, 似乎是十分困难的, 因为它们不是属于非此即彼性质的问题。我们应当承认, 美国的通才教育确实培养出了大批杰出的人才, 至今他们囊括了70 %以上的诺贝尔奖,是迄今为止世界唯一的科技、经济和军事大国。但是, 前苏联在空间科学、军事尖端技术和基础科学理论研究方面的成就也是有目共睹的, 拥有许多世界一流的科学家, 这似乎又不能说与他们的专才教育毫无关系。那么, 究竟怎样评价这两种培养人才的模式? 又如何看待这两个国家的人才和取得的科学成果呢? 这是一个很复杂的问题, 人才的成长既与大学培养模式有关, 但更主要决定于个人主观因素(包括个人志趣、自我设计、远大理想、执著精神和把握机遇等) ; 一个国家的科学成就固然与杰出的人才有关, 但又决定于国家的科研体制、经济基础、研究条件、学术政策与学术环境等。

这么说来, 是否对培养人才的“通才”与“专才”模式就不能进行比较和选择呢? 那倒也不是,问题在于我们用什么方法和从哪个角度看待人才的培养。我认为, 应当从大学的本源上看待它的功能, 而不宜用实用主义对待; 应当从长远来看, 而不能只图眼前的利益; 应当用系统与分工的观点看待, 而不能把大学教育等同于职业培训。如果我们掌握了这些分析问题的方法, 就不难对通才教育与专才教育做出正确的分析与选择, 从而明确我国大学本科人才培养的方向。

二、美国大学通识教育的启示

美国是一个教育大国, 70 %的最具国际化的研究型大学也都在美国。在长达371 年的历史中, 美国高等教育积累了许多成功的经验, 通识教育就是其中之一。

那么, 什么叫通识教育(我国也称通才教育)呢? 所谓通识教育是由英语General Education 一词翻译过来的, 它来源于拉丁语St udium Genera2le , 其意为“来自各方面的人一起参与学习”。1945 年哈佛大学委员会下的定义是: “通识教育是指学生在整个教育过程中, 首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那种教育。通识教育的目的是有效的思考, 思想沟通, 恰当的判断, 分辨各种价值。”如果再追溯远一点, 通识教育源于古希腊的自由教育(Liberal Education) , 按照《西方教育词典》的解释: “是旨在解放思想和精神, 避免专门化和作就业准备的教育。教育的目的不是准备谋生, 而是‘准备生存’。”这两种解释虽然侧重点不同, 但它们的基本精神是一致的, 即一个接受通识教育者, 不是要求他拥有多少种或多少知识, 而是训练他拥有一个善于思考的大脑, 学会造就自己。有了这样的大脑, 再经过不懈的努力, 就能够成为一流的思想家、科学家、发明家、企业家和政治家。我想只有从这个意义上来理解通识教育, 我们才能把握住它的精神实质, 认识到它的重要性, 并自觉地去实践这种培养人才的模式。

美国的通识教育, 是1917 至1919 年在哥伦比亚大学开始出现的, 但作为现代本科教育的体制,经过教师和学生20 多年的实践, 直到20 世纪30年代末和40 年代初才正式形成。从通识教育诞生,至今已整整90 年的历史了, 虽然在其发展过程中有争论(有时是激烈的) , 也有短暂的中断, 但作为一种本科生培养的模式, 已经获得了共识, 并且在实践中不断完善。

概括起来, 美国高校通识教育比较有代表性的有四种模式: 哥伦比亚模式、哈佛大学模式、芝加哥大学模式和斯坦福大学模式, 各校的做法既有共性也有各自的特点。

哥伦比亚模式: 哥伦比亚大学是美国通识教育的开创者, 它最初是始于个别教师开设的“人文经典选修课”, 虽遭到不少教师的嘲讽, 但却受到了学生们的欢迎。其中, 著名的历史学家雅克·巴赞(J acgues Baarzun , 1907 –) 就是最早设计和开设“人文核心课程”的教师之一。他今年整整100 岁,刚刚完成了他的第38 部专著, 他是最博学的人。他的专业领域包括德国和法国文学、历史、教育、音乐、侦探小说、语言学和诗辞学等, 他的成就恰恰证明了通才教育的优势。

哥伦比亚大学的通识教育的特点是由“史”和“经”交互组成的构架, 最早设计了核心课程(Core Curriculum) , 而“人文经典”和“现代文明”就是两门主要的核心课, 前者强调的是经典著作中具有永恒价值的问题, 而后者讲授的是西方文明史的演变。哥大通识课程实行2 + 2 分段的模式,其特点是简明和容易操作。

哈佛大学模式: 哈佛大学真正意义上的通识教育, 是始于1945 年在柯南特(J ames B ·Conant ,1893 –1978) 校长主持下制定的《哈佛红皮书》( Harvard Redbook) 。这是由12 位各学科的著名学者组成的“自由社会中通识教育目的委员会”,历时两年研究讨论后写出的, 被称为通识教育的“圣经”。其中, 明确规定通识教育的目的是培养学生四种能力: 有效思考能力、正确的判断能力、善于沟通能力和对价值认知能力。在《红皮书》中规定, 通识教育课程应包括三个领域: 人文学科、社会学科和自然学科。在大学毕业最低限的16 门课程中, 主修课6 门, 通识课程6 门, 自由选修课4门, 但各个时期中三者比重略有不同。

在哈佛大学通识教育发展的过程中, 由罗索夫斯基( Henry Rosovsky , 1927 –) 于1978 年提出的《核心课程报告书》, 使该校通识教育进入到一个新的时期。其中, 把通识课程领域分为五大类:文学与艺术; 科学与数学; 历史研究; 社会与哲学分析